Unsplash/Edwin Andrade - Photo modifiée par Les 3 sex*

Éducation à la sexualité : le cas français partie III

11 février 2019
px
text

Les deux premières parties de cette chronique (I et II) dépeignaient l’histoire et la situation légale, en plus de l’organisation institutionnelle de l’éducation à la sexualité en France. Toutefois, ne s’en tenir qu’à ce niveau d’analyse ne donnerait qu’un aperçu du sujet. Si une étude macro-sociologique permet d’avoir une vue d’ensemble d’une question sociale, l’analyse des réalités du terrain permet d’affiner la lecture qu’on se fait de cette dernière. En effet, une étude de l’efficacité des cours d’éducation à la sexualité ne peut se priver des expériences des professeur.e.s et des élèves. Ainsi, il est justifié de se demander comment se vivent, s’organisent et se ressentent ces cours sur le terrain. Si la quasi-totalité des enseignements sur la sexualité est laissée au soin des professeur-e-s de Sciences de la Vie et de la Terre (SVT), pourtant peu ou pas formé.e.s à cette thématique (Teychenné 2013; Magot, 2017), ce qui occasionne des lacunes dans l’éducation à la sexualité, les élèves pour leur part semblent relativement intéressé.e.s par ces cours. Malgré les manques de l’institution scolaire, ces derniers et dernières vont construire leur sexualité par le biais d’expérimentations, le tout aidé de leurs pairs qui sont une source d’informations et de conseils essentielle à leurs yeux.

La solitude des enseignants de SVT

L'enseignement de l'intime – comprenant tant les éléments liés à la sexualité que les questions de genre ainsi que les interactions et la dimension affective – au sein de l'institution scolaire a toujours été fortement lié aux cours de SVT. Dès la circulaire Fontanet de 1973 – document interne adressé par une autorité administrative à ses subordonnés afin de les aider sur l’interprétation d’une législation – ce sont les enseignants et enseignantes de SVT qui furent désigné.e.s pour cette tâche, notamment pour apprendre aux élèves les processus biologiques liés à cette thématique, comme la puberté ou la reproduction. Toutefois, la circulaire n° 2003-027 du 17 février 2003 revenait sur l'enseignement de l'éducation à la sexualité en invitant tout membre de l'équipe pédagogique, des assistants et assistantes d'éducation au proviseur en passant par les enseignants et enseignantes quelle que soit leur matière, à se saisir de cette question. Mon étude de terrain (Dusseau, 2016) ainsi que les rares études disponibles à ce sujet (De Luca Barrusse et Le Den, 2016) montrent néanmoins qu'il n'en est rien et que seul-e-s les enseignants et enseignantes de SVT s'emparent véritablement de cette question, non pas nécessairement par pur intérêt, mais parce que les programmes les y obligent. Lors d’entretiens informels et d’observations dans la salle des professeur.e.s, avec des enseignants et enseignantes du lycée étudié – notamment en histoire, sciences économiques et sociales ou philosophie – la quasi-totalité de ceux et celles-ci ont été étonné.e.s d'apprendre que les textes législatifs se montraient explicites sur le fait que l'ensemble de l'équipe pédagogique devait se saisir de ces thématiques. Plusieurs professeur.e.s ont été perplexes face à cette obligation, arguant qu'il serait bien difficile d'insérer de telles questions dans leurs cours. Dès lors, ce sont les enseignants et enseignantes de SVT, par tradition et par méconnaissance des textes législatifs, qui sont exclusivement chargé.e.s de ces cours.

Le problème se posant en premier lieu est celui de l’organisation de tels enseignements. Si les établissements scolaires de taille modeste ne disposent que d’un ou d’une enseignante de SVT, le lycée que j’ai étudié comptait une dizaine de professeur.e.s dans cette discipline. Deux entretiens semi-directifs ont alors été réalisés avec deux enseignantes, l’une de SVT, l’autre de philosophie. Selon l’enseignante de SVT interrogée, cette organisation complexifie la réalisation de projets avec d’autres professeur.e.s. Ainsi, lorsque deux professeur.e.s s’associent pour monter un projet, rien n’oblige la direction à leur attribuer une même classe, ce qui les décourage rapidement. De plus, les programmes scolaires étant chargés, les emplois du temps doivent être respectés à la lettre sous peine de prendre du retard. Dès lors, l’enseignante interrogée m’a confié la difficulté qu’elle éprouvait à organiser des cours d’éducation à la sexualité qui se feraient au détriment du temps accordé au programme.

Un autre point freinant l’organisation de ces cours est la faible formation reçue à ce sujet par les enseignants et enseignantes de SVT. Malgré la complexité de la thématique de la sexualité, l’enseignante interrogée avouait le manque de formation reçue – en particulier en psychologie et sociologie – que cela soit durant son cursus ou pendant sa carrière (Oihana, 2018). Malgré l’existence d’une formation organisée à ce sujet par le rectorat pour l’ensemble des professeur.e.s, l’enseignante interrogée n’en a plus fait la demande après 10 ans de refus de la part du rectorat – structure administrative des services déconcentrés de l'Éducation nationale en charge de ces questions. Les enseignements dispensés durant la scolarité des professeurs étant lacunaire, ceux et celles-ci n’ont d’autres choix que de postuler à cette formation continue proposée chaque année. Toutefois, les places étant extrêmement limitées, l’enseignante interrogée n’a vu aucune de ses demandes aboutir et s’est découragée.

Malgré un volontarisme certain, les professeur.e.s de SVT à qui la gestion des cours d’éducation à la sexualité est entièrement déléguée semblent bien seul.e.s. De plus, l’inscription de ces sujets au programme du baccalauréat – comparable au diplôme d’études secondaires au Québec – vient compliquer leur appropriation par les élèves. Comme me le confiera l’enseignante de SVT lors de l’entretien : « Je les forme pour le bac plus que pour la sexualité et le genre, en priorité ». L’enseignante déclarera aussi faire très attention à ce qu’elle dit ou montre en cours afin de ne pas être soumise à des critiques de la part des parents. Cette prudence se traduit concrètement par un floutage des parties génitales et des seins ou encore le fait de montrer des dessins ou des schémas annotés plutôt que des photographies. L’auto-censure de l’enseignante fait suite à des expériences de collègues ayant subit des critiques de la part de parents, bien que la professeure n’ai pas vécu personnellement de telles expériences.

Plus tard durant l’entretien, l’enseignante abordera la question du genre et son dénuement face à cette thématique. Si celle-ci dira avoir abordé davantage le sujet de l’homosexualité en 2013 lors de l’adoption de la loi ouvrant le mariage aux couples de même sexe, elle refuse néanmoins d’aborder les thématiques liées au genre et même de prononcer ce mot, pas par opposition, mais de peur de ne pas être capable de répondre correctement aux interrogations des élèves.

L’éducation à la sexualité prévue par les textes de loi est donc difficilement enseignée sur le terrain. De par l’absence de formation du corps enseignant, la sous-traitance de ces cours aux professeur-e-s de SVT et l’aspect récent – en ce que la sexualité n’est devenu un sujet d’étude académique qu’il y a peu de temps – des études sur la sexualité humaine (Brenot, 2007), ce sont les élèves qui peuvent pâtir des manquements de l’institution scolaire. Mais qu’en disent les principaux et principales intéressé.e.s ?

Une relative neutralité face aux cours d’éducation à la sexualité

Les cours d'éducation à la sexualité ont un impact très limité sur les élèves, tant selon les dires des personnes interrogées lors des entretiens semi-directifs menés lors de mon étude que selon des rares études menées à ce sujet (Goguel d’Allondans, 2005 ; Le Den, 2016). Situation paradoxale quand on sait que ces jeunes sont les premiers et premières visé.e.s par les politiques publiques. Néanmoins, lors des entretiens réalisés auprès de huit élèves – quatre filles et quatre garçons âgés de 17 à 19 ans – ces derniers et dernières se sont montré-e-s très critiques concernant ces cours. Très peu d’entre eux/elles déclarent avoir appris des informations pertinentes lors de leur séance d’éducation à la sexualité, qualifiant les enseignements de « primaires » ou « basiques ». De plus, personne parmi les individus interrogés n’a fait mention des cours de la classe de 1ère – équivalent de la classe de secondaire V au Québec –, seule la séance organisée en classe de 4e – équivalent de la classe de secondaire II – étant évoquée.

Il ne faut cependant pas y voir un échec absolu. Ce n'est pas tant les cours d'éducation à la sexualité que les élèves critiquent, mais la représentation qu'ils en ont a priori et la déception qui est la leur après y avoir assisté, de même que l’absence des cours sur le long terme. Lorsque je leur demandais spontanément ce qu'ils et elles en pensaient, la critique était rapide et impitoyable. Pour beaucoup, ces cours n'ont eu qu'un impact limité, soit parce qu'ils et elles disposaient déjà de l'information, soit parce qu'ils et elles attendaient davantage qu'un simple « catalogue » des connaissances scientifiques en la matière. Le problème majeur vient de l'expression trop floue « d'éducation à la sexualité ».

Pour Gagnon et Simon, les individus construisent leurs rapports avec la sexualité sur la base d'expériences de vie, d'éléments culturels et de décryptage du langage non verbal (Gagnon, 2008 ; Gagnon et Simon, 1973). L'agencement de ces trois scripts est ainsi propre à chaque individu et influence sa perception de la sexualité, de l'amour et des choses de l'intime. Selon mon analyse, cela a pour conséquence de faire naître des attentes différenciées quant à ces mêmes cours.

Le problème, selon moi, vient ainsi de l'asymétrie entre les buts recherchés par l'institution scolaire et les attentes des élèves.

Notamment de par l'épidémie de VIH durant les années 80, sans compter les infections transmises sexuellement et par le sang (ITSS), l'éducation à la sexualité a toujours été synonyme pour l’État d'éducation à la santé. Devant la complexité du sujet, l'institution scolaire a toujours fait preuve d’une grande prudence pour éviter les questions polémiques comme celle du plaisir, des différentes pratiques et orientations sexuelles ou encore des questions de genre. Comme stratégie par rapport à des sujets pouvant être polémiques, le discours scientifique de ces cours a été musclé, au risque de perdre les élèves, car trop complexe ou abstrait pour eux et elles. À l’inverse, lors des entretiens, les élèves étaient en demande de savoirs immédiatement mobilisables ou d’informations et de témoignages auxquels ils et elles pourraient s’identifier, loin du discours scientifique abscons.

Si la quasi-totalité des élèves déclarent ne pas avoir gagné beaucoup d'informations lors de ces cours, de par un apprentissage s'étant effectué en dehors de l'institution scolaire, l'initiative est cependant appréciée et prévaut sur le fond. Si beaucoup reconnaissent que les enseignants et enseignantes n'étaient pas toujours très à l'aise d’aborder ces questions en 4e et critiquaient les rires et les réactions démesurées de certains de leurs camarades durant ces cours, ils concèdent néanmoins que le sujet des contraceptifs a son utilité notamment pour les élèves ne disposant pas de l'information via leurs parents ou une autre source.

La construction de l’intimité chez les jeunes : entre bricolage affectif et influence des pairs

La raison du désintérêt des jeunes pour les cours d’éducation à la sexualité est plus à chercher du côté du factuel que d’une opposition de principe. Ceux et celles-ci n’attendent pas grand-chose de l’institution scolaire concernant ce domaine, mais restent néanmoins très curieux et curieuses de ce qui touche à l’intime en général et à l’altérité en particulier (Berger et al., 2015 ; Goguel d’Allondans, 2005). Ainsi, par exemple, l’enseignante de SVT interrogée déclarera que les élèves se montrent particulièrement attentifs et attentives lorsque les cours portent sur les personnes trans ou intersexes. Non pas par curiosité malsaine, mais avant tout car ceux et celles-ci se trouvent dans une période de changements et de construction de leur identité, entre désir d’être semblable et autre, différent mais intégré.e.s (Flis-Trèves et Frydman, 2014). L’enseignante de philosophie confirmera ces propos en m’indiquant que les jeunes se révélaient très curieux/curieuses et bavard-e-s sur ces sujets tant qu’un cadre bienveillant et stimulant s’offrait à eux, ce qu’elle faisait régulièrement en classe.

Ce sur quoi se questionnent ces jeunes n’est pas tant la « technicité » de la sexualité que l’altérité, le lien à l'Autre et les moyens d’agir avec ce dernier.

Concernant la sexualité en tant que telle, les discours recueillis durant mon étude montrent que les jeunes semblent avoir une relation décomplexée à celle-ci. Elle est considérée comme un élément normal de la vie en général et de la conjugalité en particulier. L’important pour ces derniers et dernières n’est pas tant l’acte en tant que tel – c’est-à-dire la performance ou l’étalage d’un savoir-faire technique – que la découverte avec un-e partenaire consentant-e. Une adolescente de 17 ans me raconta une expérience, survenue trois semaines auparavant, de sexualité collective avec deux autres garçons de son âge. La question ne portait pas tant sur cet acte – qu’elle avait, selon ses dires, complètement désiré et apprécié – que sur le fait de savoir si elle était « normale ». Cet échange est symptomatique du décalage entre le discours institutionnel sur la sexualité et ce que vivent effectivement les jeunes.

Les cours d’éducation à la sexualité semblent trop éloignés des préoccupations des jeunes en plus de leur paraître trop abstraits, car trop portés sur la dimension scientifique au détriment du relationnel.

La frilosité dont fait preuve l’institution, présupposant une gêne de la part des élèves, n’est pas fondée pour peu que l’on prenne le temps d’adapter le discours à leurs références (Neill, 2004). Ainsi, à la demande d’une enseignante de philosophie m’ayant proposé d’intervenir dans une classe de seconde – équivalent du secondaire IV au Québec – sur la question des normes et de la normativité, il m’a été possible d’aborder plusieurs sujets liés à l’intime – comme la bisexualité, le polyamour ou encore les sexualités collectives – en illustrant mes propos d’exemples tirés de séries télévisées populaires chez les adolescents comme The 100, Faking it ou Glee. Alors que les élèves semblaient avoir des difficultés à intégrer les informations données par l’enseignante, le fait d’illustrer ces dernières par des exemples tirés de leurs références culturelles a éveillé leur curiosité. Ce faisant, ils et elles n’avaient plus nécessairement besoin de l’aide de l’enseignante pour avancer dans leurs réflexions, mais échangeaient entre eux et elles sur ces questions de manière intéressante. Cela s’est également perçu dans le fait de positionner leur corps : au départ affalé.e.s sur leur table et peu attentifs et attentives à ce qui se disait, les élèves se sont progressivement redressé.e.s et se tournaient les un.e.s vers les autres quand l’un.e d’entre eux et elles prenait la parole. Cette expérience s’est réitérée lors du cours d’éducation à la sexualité mené par l’enseignante de SVT, quand celle-ci m’a invité à prendre la parole.

Devant les manques de l’institution scolaire qui rechigne à parler de sexualité, de plaisir et d’interactions humaines, les élèves vont bricoler leur vie intime en expérimentant diverses pratiques et types de relations. Ce sont leurs pairs qui constitueront la base de leur apprentissage, car plus à même de répondre à leurs questionnements intimes tout en contrôlant fortement tout ce qui touche à la sexualité (Bérard et Sallée, 2016). Ces jeunes cherchent à ce que leur singularité soit reconnue, tout en recherchant une reconnaissance de cette dernière par leurs pairs (Martuccelli, 2010). Les discussions, dans cette situation, se basent sur le partage d’expériences, les « trucs » et « astuces » – pour reprendre les mots des personnes interrogées – qui leur permettront d’aborder leurs relations de la manière la plus fluide et confortable possible. Cela traduit un apprentissage complexe des cadres d’action légitimement attendus dans ce genre de situation (Goffman, 1991). Si, selon les personnes interrogées, les parents demeurent une source d’aide dans l’accompagnement et la validation des choix intimes de chaque jeune, ce sont les pairs qui permettent le partage d’expériences et de conseils. Loin des aspects théoriques des discours universitaires ou scientifiques, en ce qui concerne l’institution scolaire, les pairs sont le moyen privilégié pour mettre en mots le monde de l’intime, prendre conscience des inégalités genrées et se façonner par le prisme de l’altérité qui s’apparente à la recherche d’une relation avec autrui (Lévinas, 2006). Le fait de ne pas pouvoir débattre de ces sujets en classe est d’ailleurs un élément que regrettent la plupart des élèves, preuve supplémentaire de la volonté de ces derniers et dernières à confronter leur individualité à la différence (De Singly, 2010) ainsi que de leur curiosité face à ces thématiques.

L’éducation à la sexualité, un combat quotidien

Comme nous l’avons vu tout au long de ces trois parties (voir parties I, II), enseigner l’intime n’est pas chose aisée. De multiples conceptions politiques s’y affrontent, du conservatisme au libéralisme politique en passant par les mouvements libertaires et les mouvements religieux. Ces cours sont également imprégnés de la logique étatique héritée du bio-pouvoir, mais également d’un certain malaise à enseigner des éléments relevant de la vie intime à de jeunes personnes. L’éducation à la sexualité est une thématique qui comporte en son sein beaucoup d’affects, terrain privilégié de luttes politiques impitoyables, mais essentielle en ce qu'elle permet d'éviter de perpétuer et de renforcer les distinctions raciales, genrées et sociales (Le Mat, 2016).

Pourtant, des initiatives individuelles émergent parfois, permettant aux enseignants et enseignantes d’aborder des thématiques liées à l’intime. Ainsi, la relation privilégiée aux élèves qui constitue la base de l’acte d’enseignement, permet aux professeur-e-s d’aborder plus facilement des thématiques délicates comme l’est la sexualité. Bien que cela nécessite une présentation de soi – c’est-à-dire les différents processus sociaux incorporés par lesquels une personne va se présenter aux autres et gérer ses interactions entre ce qui est ou pas permis – (Goffman, 1973) particulière liée aux attentes spécifiques des différents rôles sociaux, il n’est pas impossible que la salle de classe soit un lieu propice aux échanges sur ce sujet. Ainsi, l’enseignante de philosophie déclarera utiliser la souplesse offerte par sa matière pour échanger à ce sujet avec les élèves.

Enfin il convient de ne surtout pas sous-estimer les premiers et premières concerné-e-s par ces cours à savoir les élèves eux et elles-mêmes. La sexualité est souvent perçue par les adultes comme problématique quand il s’agit de l’enseigner aux jeunes de par une méfiance historique envers la jeunesse (De Luca Barrusse, 2016) et par conséquent, ils jugent devoir l’encadrer avec force (Le Mat, 2016). En réalité, il s’agit bien plus d’une problématique pour les adultes eux et elles-mêmes en ce qu’elle est révélatrice d’une panique morale (Ogien, 2003), les jeunes étant perçu-e-s comme étant négativement influençables par la sexualité. Toutefois, dans les faits, ces jeunes sont relativement neutres à ce sujet ou montrent de la curiosité face à une thématique qu’ils et elles considèrent, et qui leur est imposée comme importante (Goguel d’Allondans, 2005; Cestele, 2018). Si les jeunes échangent beaucoup entre eux et elles à ce sujet, les pairs peuvent potentiellement devenir normatifs en valorisant certains comportements et en en disqualifiant d’autres, par exemple en promouvant l’hétérosexualité et en stigmatisant l’homosexualité (Melini, 2009 ; Richard, 2015). Toutefois, la curiosité et l’énorme réflexivité dont ont fait preuve les élèves interrogé.e.s, en particulier les filles, tendent à montrer les potentialités qui existent dans ce domaine. Ne reste qu’à l’ensemble de nos sociétés et à toutes ses composantes, de s’emparer de cette thématique, vitale au bien-être de ses membres.

px
text
Références
éducation sexuelle, éducation à la sexualité, enseignement de l’intime, école, France, élèves, enseignants, cours, Sciences de la Vie et de la Terre, SVT, circulaire Fontanet, institution scolaire, organisation, professeurs, adolescents, Félix Dusseau

Commentaires

Connectez-vous ou Créez un compte . Seuls les abonné.e.s peuvent commenter.